21세기 디지털 영상시대의 영상문화교육의 기본방향

2002.12.24

심광현(한국예술종합학교 영상원장)

1. “미디어교육”의 ‘의미 지형’에 대한 검토와 ‘영상문화교육’ 개념화의 필요성

1) 개괄

최근 들어 다양한 단위에서 미디어교육에 대한 논의가 활성화되고 있다. 그러나 교육 목표와 방법 및 효과에 대해서는 상이한 의견들이 제출되고 있어, 공교육을 포함한 평생교육 차원에서 미디어교육의 제도화 방안에 대한 합의도출에 어려움을 겪고 있다. 그 이유는 무엇보다 그간 미디어교육을 시행해온 주체와 경로가 상이하여 애당초 미디어교육에 대한 개념과 상을 서로 달리하는 데 있다고 하겠다.

(1) 가령 언론방송 분야에서는 미디어교육의 주 영역을 방송/신문으로 설정하고 있고, 교육의 목표를 방송/신문 프로그램 편성의 문제와 메시지에 대한 비판적 독해를 강조하고 있고,

(2) 사회 단체 차원에서 미디어교육을 주로 시행해온 종교단체의 경우 방송 이외에 영화나 비디오 매체를 대상으로 삼지만 교육 내용 차원에서는 도덕적인 교정(청소년 보호)의 관점으로 접근하고 있다는 점에 차이가 있다.

(3) 반면 그 역사는 일천하지만 방송법 개정으로 시작된 “시청자 참여 프로그램”의 차원으로 접근할 경우 아직 그 정체성도 불분명하고 제작 사례도 빈곤하나 지역운동/사회운동과 미디어교육의 결합형태가 강조되는 상황이다.

(4) 이런 유형들이 주로 공교육의 외부에서(청소년의 경우에도 학교 밖에서) 사회교육의 차원으로 진행되어 온 것과는 달리, 90년대 중반 이후 비디오 매체의 대중보급으로 영상매체에 대한 청소년들의 접근이 용이해지면서 비록 정규교과로는 채택되지 못하고 있으나, 일반교사들의 지도 하에서 청소년들의 직접적인 영상물 제작활동이 크게 활발해지면서, 단순히 수용자의 관점에서 영상매체에 대한 비판적 독해 차원을 넘어 제작기술의 학습과 창의적 표현을 강조하는 방향으로 보다 체계화된 의미에서의 미디어교육의 필요성이 제기되고 있다(이런 유형의 교육을 시행하는 단체로 참교육영상집단, 시립청소년미디어센터, 하자센터 등을 들 수 있다).

(5) 또 다르게는 비상업적인 영화운동의 차원에서 독립단편영화의 제작을 희망하는 작가( 및 작가지망생)들을 중심으로 전문적인 제직기술지원 및 교육이 시작되고 있고(영화진흥위원회가 설립하고 한국독립영화협의에서 위탁운영하고 있는 영상미디어액트),

(6) 물론 전문가 육성을 목표로 하는 정규대학에서의 영화교육(대학의 연극영화과, 애니메이션학과, 한예종의 영상원 등)과 정규 학위과정은 아니지만 역시 전문가 육성을 위한 비학위과정으로 진행되는 각종 아카데미(영화아카데미, 방송아카데미, 애니메이션 아카데미, 게임아카데미 등)와 사설 학원 등이 있고

(7) 또한 아마추어 매니어들을 위한 시네마테크 차원에서의 영화교육 등도 넓은 의미의 미디어교육에 포함시킬 수가 있을 것이다.

(8) 그밖에도 이런 교육주체들간의 차이 이외에도 영화와 방송이 아닌 멀티미디어, 애니메이션, 게임 및 사진교육 등의 다양한 장르를 포함시킬 경우 미디어교육의 범위는 더욱 확대될 것이다.

이렇게 “미디어교육”이라는 용어와 관련하여 실질적으로 다양한 장르와 매체영역이 구별되고 있고, 상이한 주체들과 교육방법 목표들도 상이한 만큼 이 모든 내용을 ‘미디어 교육’이라는 중성적 개념으로 포괄하기에는 무리가 있다고 할 수 있다. 특히 ‘미디어교육’라는 용어가 1970년대 서구에서 시작되었을 때 당시 영화산업이 크게 위축되는 데 반해 널리 확산되기 시작한 텔레비전 매체의 비판적 이해와 교육적 활용이라는 상황적 연관 속에서 형성되었다는 점을 고려해야 한다. 그러나 90년대 들어 영화산업이 다시 활성화되고 디지털영상매체의 발전으로 미디어에 대한 문화적 통념이 텔레비전 중심에서 벗어나 영화를 포함한 다양한 유형의 영상매체(비디오, 케이블, 인터넷 상의 멀티미디어영상물 등)쪽으로 옮겨가기 시작했고, 초기의 메시지 중심의 관심에서 벗어나 제작기술과 표협형식에 대한 관심이 커지고 있다는 점을 간과할 수 없을 것이다(이는 10-20대가 신문과 뉴스 중심의 방송매체에 대해서는 무관심한데 반해 영화와 애니메이션과 같은 문화적 표현물로서의 영상제작물에 대해 서는 높은 관심을 기울인다는 사실과 연관이 높다).

물론 영상물의 제작과 표현의 경우에도 결국은 다시 영상물의 내용과 주제의 측면에 대한 판단이 배제될 수 없다는 점에서 메시지의 비판적 독해의 차원(a)이 일방적으로 영상 제작 표현의 차원(b)으로 대체되었다고 말할 수는 없다. 하지만 과거에 ‘미디어교육’이 시작될 당시만 해도 a차원만이 강조되었던 것과는 오늘날에는 a+b 차원 모두가 고려될 수 밖에 없다는 점을 고려할 때, 나아가 미디어 장르가 방송만이 아니라 영화와 애니메이션, 게임, 멀티미디어 영상물 등 다양한 (예술/오락)표현적 장르로 확대되고 있다는 점을 고려할 때, “미디어교육”이라는 용어보다는 폭넓은 용어가 필요하다고 할 수 있다. 이런 이유에서 전통적으로 신문/방송매체 중심, 뉴스나 메시지 중심의 성격을 다분히 지녔던 20세기(아날로그 미디어 시대)의 “미디어교육”을 복합장르화/매체융합화 현상이 가속화되고 있는 21세기(디지털 영상시대)의  “영상(문화)교육”이라는 개념으로 확장할 필요가 있다.

2) 초중등교육에서의 영상문화교육의 개념과 방향 정립

물론 미디어교육이라는 개념이 20세기형이고 영상문화교육은 21세기형이라는 구분을 이분법적으로 이해해서는 곤란할 것이다. 여전히 신문방송학의 차원에서는 메시지의 비판적 독해라는 측면이 강조될 수 밖에 없으며 이런 의미에서 전통적인 의미에서의 “미디어교육”이 강조될 수 있기 때문이다. 그러나 오늘날 젊은 세대와 청소년들의 입장에서 보면 다양한 영상물은 물론 방송 프로그램이나 신문조차도 메시지의 차원이 아니라 미학적 표현물의 차원으로 받아들여지는 게 상례가 되고 있다는 점을 고려해야 하는 바, 이들을 “영상세대”라고 부르는 것도 이때문이다(이들은 흑백의 정태적인 텔레비전 동영상을 보고 자라난 현재의 30-40대와는 달리 어려서부터 칼라텔레비젼의 화려하고 빠른 동영상을 보고 자라났다). 나아가 초등학교 시절부터 영상물의 감상보다는 직접적인 제작표현에 참여해 보고 싶어하는 학생들이 늘어나고 있는 현 상황을 감안할 경우 이들에게 전통적인 의미에서 “미디어 교육”을 시행한다는 것은 부적절한 측면이 있다.

(1) 이런 의미에서 초중등학교에서의 미디어교육은 영상세대에 걸맞는 적극적인 의미에서의 “영상문화교육”이라고 새롭게 개념화하는 것이 바람직하다고 할 수 있다. 물론 그렇다고 해서 영상문화교육이라는 개념이 위에서 언급한 다양한 차원의 미디어교육의 의미를 모두 포괄할 수 있다는 것은 아니다. 영상문화교육은 초중등학교에서 일반학생들에게 친숙해진 현대적인 영상문화에 대한 비판적 이해와 초보적 수준에서의 제작표현적인 접근을 소양교육 수준에서 시행한다는 맥락에서는 적합할 수 있으나,

(2) 초중등학교라고 할 경우에도 향후 영상제작 분야의 전문가가 되려는 학생들을 위한 대학진학 예비과정의 차원이라든가, 또는 대학과정에서의 전문가육성을 위한 교육 차원에서는 영상문화에 대한 일반적 이해만이 아니라 영화산업과 방송산업을 위시한 다양한 영상산업의 전문제작기술적 차원에 대한 교육도 필요하기 때문이다. 이런 의미에서의 전문교육을 위해서는 일반적인 의미에서의 영상문화교육만이 아니라 전문적 의미에서의 영상산업 교육까지 포괄한다는 의미에서 “전문영상교육”이라는 개념이 적절하다고 할 수 있다.

(3) 그밖에도 사회교육 차원에서 미디어에 대한 모니터링의 문제나, 퍼블릭억세스 차원의 교육 등의 측면에서 보면 영상문화교육이라는 새로운 개념이 아니라 여전히 “미디어교육”이라는 개념을 유지할 수도 있다는 점을 감안해야 할 것이다.

2. 공교육 내에 영상문화교육의 도입을 위한 전제조건

그러나 공교육에 영상문화교육을 새롭게 도입한다고 하는 것은 다음과 같은 현장교육의 실상을 고려할 때 공염불에 그칠 소지가 높은 것도 사실이다. 입시중심교육으로 꽉짜여진 현행 중등교육과정에서는 이미 정규교과로 편성되어 왔던 예체능교과마저 수업시수가 대폭 줄고 있을 뿐 아니라, 7차교육과정에서 형식적으로는 교사의 재량권이 인정되는 재량학습이나 특별활동 시간마저 학부모들의 압력과 학생들의 무관심이 겹쳐 입시를 대비한 지식교과 이외에는 수업운영이 불가능한게 오늘의 현실이기 때문이다. 실제로 대학의 연극영화과 출신의 학생들이 교직과목을 이수하고도 교생실습을 받아줄 학교가 없어 실습을 못나가는 형편이며 특별활동의 경우도 문화관광부와 협의하여 2년전부터 예산을 확보한 연극협회 측에서 학교 측에 예산지원을 할 경우 겨우 특별활동시간을 확보하는 정도의 현실을 고려할 때 중등교육과정에 영상문화교육, 연행교육을 정규교과로 도입한다는 것은 요원한 일이 아닐 수 없다. 이 때문에 기존 예체능교육의 적정 수업시수의 확보나 영상문화교육과 같은 새로운 교육 프로그램의 도입은 현재 시행에 들어간 7차교육과정의 전면적 개편은 물론 우리 교육의 고질적 병폐인 입시중심교육의 틀 자체를 전면 개혁하기 전에는 영상 분야의 단체와 교수들이 나서 미디어교육을 희망하는 교사들과 협력하여 교육 프로그램과 교육자료 등을 훌륭하게 마련한다 해도 공염불에 그칠 소지가 높다.

따라서 이 문제는 한 단위교과 차원에서는 해결될 수 없으며, 7차교육과정은 물론 입시중심교육의 틀 전체를 포함한 정부의 교육정책 전반을 개혁하는 차원에서만 해결 가능성이 열린다고 할 수 있다. 그리고 이렇게 포괄적인 의미에서의 정부 교육정책 전체의 개혁은 이제까지와 같이 부문운동으로 고립된 교사중심의 교육운동 단위만이 아니라 문화운동을 포함한 다양한 차원의 시민사회운동과의 연대 형성을 통한 범국민운동으로 확대될 때 실현 가능성이 열린다고 보아야 할 것이다. 초중등교육의 전 과정에서 모든 학생들을 일등에서 꼴지까기 줄세우기 중심의 입시위주의 지식편향교육의 오랜 틀에 익숙해진 교육당국-관변 교육단체와 전문가-학교-입시산업의 긴 사슬을 깨뜨리기 위해서는 현행의 교육체계와 교육관행이 계속될 경우 단순히 교육붕괴의 차원을 넘어 20:80의 사회를 재촉함과 아울러 사회문화적 인프라 자체의 붕괴를 초래할 것이라는 점에 대한 국민적 자각이 필요하기 때문이다. 그러나 어떤 점에서는 이런 문제점을 몰라서 현행 교육체계와 관행이 유지되는 것은 아닐 것이다. 요지는 구체적 대안과 대안을 실천하는 동시다발적 프로세스의 실현일 것이다.

<문화개혁을위한시민연대>(이하 문화연대)가 <전교조> 정책실 및 <전국교과연합>의 3개 교과모임(국어, 미술, 음악)의 교사들과 함께 지난 6개월간 협의한 끝에 “문화교육 범국민캠페인”을 위한 <문화교육위원회>를 지난 12월 6일 공식 발족한 것은 바로 이런 문제의식에서 비롯되었다. 문화연대의 <문화교육위원회>의 활동은 그간 진행되어온 교육운동과는 다음과 같은 점에서 차별성을 지닌다고 할 수 있다.

(1) 우선 정부 교육정책의 패러다임과 현행 교육체계와 정책관행 전체가 야기해온 문제점 전반에 대한 보다 심층적인 비판적 담론화 작업이 그것이다. 교육정책의 정치경제적 연관관계만이 아니라 사회문화적 연관관계에 대한 포괄적 분석과 비판적 검증이 그것인 바, 그간의 교육정책에 대한 비판은 교육정책의 정치경제적 연관효과에 대한 비판에 집중되어 상대적으로 교육정책의 사회문화적 연관효과에 대한 비판이 부족했다고 본다. 가령 현행의 교육체계가 어떻게 생태위기를 가속화하며, 성차별은 물론 문화적 리터러시의 불균형을 조장하며, 역사의식의 왜곡과 민주적 시민의식의 약화를 초래하는가 등의 문제가 발본적으로 검토되어야 하며, 이런 문제점의 타결을 위해서는 교육운동과 문화운동-환경운동-여성운동 등 제반 시민운동과 노동운동-농민운동 간의 포괄적인 사회적 연대가 필요하다는 점을 새롭게 조명할 필요가 있다.

(2) 나아가 현상황에 대한 비판의 차원을 넘어서서 교육과정과 교육 프로그램의 차원에서 실질적인 대안적 내용을 마련하는 일이다. 물론 전국교과모임 차원에서 각 교과단위별로 대안교과서 만들기 운동이 상당기간 동안 진행되어 왔고, 일부 교과에서는 대안교과서가 교육현장에서 사용되는 성과를 거두기도 하였다. 그러나 대체로 그 내용은 기존 교육과정의 틀에서 크게 벗어나지 못했고, 연구방식에서도 단위 교과의 교사-교육학자 간의 제한된 협동연구의 틀에서 크게 벗어나지 못했다는 한계를 가진다. 이를 넘어서기 위해서는 나선형식 반복형 틀에 갇힌 교육내용의 틀을 발달단계에 따른 교육내용의 조정이 필요하며, 기존 학문중심 교과의 분과학문의 제한된 틀 자체를 넘어 통합학문적 관점에서 교과의 성격과 범위 자체를 과감하게 재조정하는 작업이 선행되어야 하는 바, 이를 위해서는 교과 연구 참여자의 범위 자체가 분과학문적 성격을 벗어나야 한다(가령 국어교육의 경우 “언어문화교육”라는 형태로 틀 자체를 통합학문적으로 확장할 필요가 있고, 미술교육의 경우는 “시각문화교육”, 음악교육은 “소리문화교육”이라는 형태로 교과 패러다임 자체를 확장, 변형할 필요가 있고, 이를 위해 교사-교육학자만이 아니라 철학과 미학을 포함한 다양한 분야의 인문학자, 여러 장르의 예술가, 사회과학자, 생태운동가, 여성학자, 문화운동가, 평론가, 기획자, 건축가, 도시계획자, 대중문화 종사자. 웹전문가 등이 참여할 필요가 있다,

3. 공교육의 패러다임 전환 : 입시중심 지식편향교육에서 문화교육으로

입시중심교육과 지식교육이라는 낡은 틀을 반복강화함으로써 다양하고 복합적인 인간 능력을 일면적으로 왜곡해온 현재의 교육체계로는 국가경쟁력 강화는 커녕 전지구적인 사회적 양극화와 생태위기의 학대재생산에 오히려 기여하게 될 뿐이기에, 이에 맞서 지식교육/인성교육/예체능교육의 균형적 발전을 촉진할 수 있는 새로운 교육체계가 시급히 마련되어야 한다(이런 교육체계 없이는 미래의 국가경쟁력 향상도 불가능하다).

우리는 이런 새로운 교육체계를 지향하는 새로운 교육이념을 ‘문화교육’이라 부르고자 한다. 여기서 ‘문화교육’이라고 할 때 ‘문화’의 의미는 문자 그대로 신체적, 감성적, 윤리적, 지적 복함체로서 다양한 형태로 구현되어 전승되는 “삶의 방식”이자 “인간학적 잠재력의 총체”라는 포괄적 의미를 지니는 것으로, 생명 다양성에 따라 구현되는 인류학적인 문화 다양성이라는 의미를 내포하는 것이다. 이런 맥락에서 “문화교육”은 통상 문화하면 예술을 떠올리듯이 단순히 ‘예체능교육’을 뜻하는 것이 아니라 지식교육/인성교육/예체능교육의 역동적 균형을 재활성화하여 국민의 문화적 잠재력을 극대화한다는 의미의 새로운 교육을 지칭하는 상위개념이라 하겠다.

이런 관점에서 본다면, 상호내적 연관을 배제한 채 낱개로 분리되어 있는 기존의 지식교육, 인성교육, 예체능교육은 극히 일차원적이고 단세포적이라고 할 수 있다. 따라서 문화교육의 관점에서 기존의 예체능교육은 지식교육/인성교육과의 역동적 상호작용을 내재화하는 방향으로, 기존의 지식교육은 예체능교육/인성교육과의 역동적 상호작용을 내재화하는 방향으로, 기존의 인성교육은 지식교육/예체능교육과의 역동적 상호작용을 내재화하는 방향으로 전면 재구성되어야 한다. 그러므로 <문화교육>의 개념 자체는 다음과 같이 3가지 상이한 수준에서 상이한 의미를 가질 수 있다. 첫째 최상위범주로서의 교육이념의 수준이며, 둘째 교육과정 편성이라는 차원에서 각교과영역들의 관계를 조정하는 수준이며, 세 번째 개별 교과목의 개정과 신설의 수준이 그것이다. 이 세 수준 중에서 가장 최상위 범주인 교육이념으로서의 <문화교육>의 의미를 기술해 보면 다음과 같다.

좁게는 교과과정의 내용, 넓게는 교과과정의 편성은 한편으로는 청소년들의 정신적/육체적 능력과 심리적 자질 등의 인성 발달 단계에 맞게 적절하게 이루어져야 하며, 다른 한편으로는 단계별 능력에 맞게 사회 생활에 필요한 범위 내에서 일정한 지식과 정보를 학습, 축적하게 해야 한다. 그러나 현재의 학교교육은 오직 특정한 방식의 지식정보교육 측면에만 집중되어 있으며, 개개인이 잠재적으로 지닌 다양한 지적, 정서적, 정의적, 신체적 ‘능력들’(faculties)을 최대한 계발할 것인가에 대해서는 점점 무관심해지고 있다. 이에 따라 날이 갈수록 감성/인성이 메마르고 신체적 잠재력은 퇴화되고 오직 무한경쟁에서 살아남기 위한 생존기술(타인과 공생하며 자아발전을 추구하는 능력이 아니라, 타자를 죽임으로써만 자신이 살아남는 기술)에만 매달리는 ‘인지기계적 인간형’이 확산되고 있다.

이런 식의 황폐하고 비인간적인 인간형에 반대한다고 해서 종교적인 의미에서의 이상적인 인간형(성자, 도덕군자)을 키우자고 주장하는 것도 비현실적일 뿐만 아니라 위험하기도 할 것이다. 지적이면서도 동물적 본능과 욕구를 갖추고 있고, 이기적이면서도 상황에 따라 타자를 배려할 줄도 알며, 나아가서는 대의를 위해 자기희생도 불사하며, 규범을 이탈하면서도 심미적 표현에 빠져들지만 그와 동시에 숭고를 향해 도약하기도 하는, 이율배반적이면서도 다층적이며, 한계에 묶이면서도 한계를 초월하려는 가운데서도 일관성을 유지해가는 것이 가장 현실적인 인간의 모습일 것이다. 이런 현실적인 인간의 다면적 모습과 잠재력을 가진 어린 학생들을 21세기라는 ‘이행의 시대’에 개인적으로나 사회적으로나 바람직한 인간형으로 성장하게끔 교육하기 위해서는 어떤 역량들을 어떻게 키워가야 할 것인가? 이를 위해서는 인간학적 능력에 관한 철학적 고찰이 선행되어야 하는 바, 탈근대적 사유을 위해서 반드시 그 토대를 되짚어 볼 수밖에 없는 서구 근대 철학의 아버지인 칸트의 비판 철학을 재검토해 볼 필요가 있다고 본다.

칸트는 인간의 정신능력들이 인식능력, 쾌․불쾌의 감정, 욕구능력이라는 3가지 이질적 능력들로 구분되며, 이는 각기 오성(순수이성), 판단력, 이성(실천이성)이라는 3가지 상위의 인식능력들이 제공하는 3가지 상이한 선천적 원리들(합법칙성, 합목적성, 궁극목적)에 의해 지도되고 운영되며, 이런 능력들은 각기 자연과 예술, 그리고 자유라는 3가지 이질적 적용범위를 가진다고 보았다. 이에 따르면 수학이나 자연과학적 탐구의 열쇠는 오성의 작동에서, 미학적/생태학적 탐구는 판단력(반성적 판단력/목적론적 판단력)의 작동에서, 그리고 도덕과 형이상학은 실천이성의 작동에서 구해질 수 있다. 말하자면 정신적 능력들의 이질적 차이들로부터 학문적 편성의 근거를 도출했던 셈이다.

그러나 칸트의 인식론(단순한 지식이론이 아니라 정신적 능력들에 관한 이론)은 단지 능력들의 차이를 병렬적으로 열거한 것이 아니라, 능력들간의 관계와 매개를 동시에 강조했던 바, 그의 철학적 인간학이 그리는 인간능력의 지도는 다음과 같은 두 가지 특징을 갖는다. (1) 하나는 3가지 인식능력들이 서로 환원 불가능한 고유성과 이질성을 특징으로 갖고 있다는 점이며, (2) 다른 하나는 서로 환원불가능한 이런 능력들이 완전히 통약불가능하게 별개로 나뉘어져 있는 것이 아니라(별개일 경우 주체는 내파한다) 판단력을 매개로 일정하게 연결(보다 정확히는 ‘절합’)되어 있다는 점이다. 즉 판단력(미학/예술/생태학)을 몸통으로 하면서 한편으로는 순수이성(법칙을 탐구하는 과학)이 그 반대 방향으로는 실천이성(자유를 추구하는 도덕)이 서로 양 날개를 펴는 양상이 그것이다.

하지만 지난 50년 간 압축적 근대화를 거치면서 우리의 학교교육은 도구적 이성(오성) 중심의 교육을 일방적으로 강화해옴으로써 도구적 이성의 두뇌만이 비대해지고 판단력과 실천이성은 날개조차 돋지 않는 기형적인 방식으로 왜곡된 기형아(ET의 외형이 바로 그것이다)를 양산하는 교육으로 변질해 왔다. 현재 우리 사회가 직면해 있는 누적된 병폐들은 곧 이런 기형적 주체들이 낳게된 기형적 삶의 필연적 산물이라고도 할 수 있다(정치적 부정부패와 경제적 독점, 공공성과 생태 파괴 등). 그간 우리의 정규교육에서 지성(진)/감성(미)/인성(선)의 균형적 발달을 공식적인 교육이념과 목표로 설정하지 않은 적은 없었다. 그러나 명목상 교육이념은 “홍익인간”이면서도 실제의 교육과정에서 관철되는 교육이념은 철저히 지식교육이었으며, 오늘날 이런 방식의 지식교육 위주의 환원주의는 ‘지식기반사회의 국가경쟁력 향상’이라는 슬로건 아래서 더욱 강화되고 있다. 지성/감성/인성을 나열식으로 망라하면서 ‘홍익인간’이 실현될 것이라고 주장하는 것은 당연히 구두선에 그칠 수밖에 없다. 교육이념이 실제적이고 현실적인 의미를 가지려면 지성/감성/인성이라는 이질적 능력들 간의 “상관관계”를 규명해야 하기 때문이다. 칸트의 철학적 인간학이 제기했던 인간 능력론을 재평가할 필요가 있는 것은 바로 진(眞)-선(善)을 매개하는 역할로 미적/생태적 판단력(반성적/목적론적 판단력)을 설정한다는 것인 바, 이를 현대적으로 재해석하여 문화교육의 이념과 연계시키게 되면 앞서 언급했던 21세기 이행의 시대가 요구하는 두 가지 거시적 과제를 해결하는 데 적극 기여할 수 있다고 본다.

(1) 우선 지식정보사회, 영상사회, 문화경제가 요구하는 창의적이고 감수성과 상상력이 풍부하며 다재능적인 인력 육성이라는 새 시대의 교육목표야말로 학생들에게 오감과 그에 상응하는 미디어를 다양하게 결합하고 판별하고 표현하고 독해할 수 있는 복합적 능력, 문자 텍스트만이 아니라, 이미지와 사운드, 촉감과 후각, 신체감각을 다양하게 ‘절합’할 수 있는 능력을 키울 때에만 달성할 수 있다. 미적 판단력의 기초인 반성적 판단력이야말로 지적 창의력의 기반이며, 미적 훈련이야말로 감수성과 상상력을 키우는 훈련이라고 할 때, 이를 현대적으로 재해석하면 앞서 언급한 ‘문화교육’이야말로 멀티미디어적인 감수성과 지적 창의력을 결합시키는 ‘문화적 리터러시’의 함양의 지름길이라고 할 수 있다.

(2) 그와 동시에 칸트가 감수성을 풍부하게 하고 미적 판단력을 키우는 일이야말로 윤리의식의 고양을 위한 필수적인 예비학습이라고 강조했던 점을 상기한다면, 문화교육은 문자 그대로 감수성/창의력 훈련을 매개로 하여 인지적 능력과 윤리적 능력을 균형적으로 발전시키는 교육이라고 할 수 있다. 따라서 사회적 양극화와 생태위기 및 위험사회화라는 총체적인 사회적 위기에 대처할 새로운 사회윤리를 확립하고 이를 내면화하는 데 있어서 ‘문화적 리터러시’의 함양은 결정적인 관건이라고 할 수 있다.

이런 점에서 기존의 학교교육의 교육영역을 구성하고 있는 지식교과영역, 예체능교과영역, 인성교과영역들의 관계를 <문화적 리터러시>의 관점에서 재조직화할 필요가 있다. <문화교육>을 새로운 교육이념으로 제시하고자 하는 것은 바로 오감에 상응하게끔 멀티미디어적 리터러시를 모두가 습득하고 운용할수 있도록 하자는 것이며, 이를 통해 인지적 능력만이 아니라 정의적/신체적 능력의 균형적 발전을 추구함으로써 21세기가 요구하는 창의적 멀티플레이어의 육성 및 사회위기에 대처할 건강한 민주시민/생태적 인간형의 육성을 가능케 하자는 것이다. 따라서 <문화교육>이야말로 그간 교육당국이 구두선으로만 내세웠던 “홍익인간”의 이념을 21세기의 사회변화에 맞추어 실질적으로 현실화할 수 있는 교육이념이라고 할 수 있다. 또한 전교조의 교육이념인 “참교육” 역시 이런 맥락에서 “문화교육”의 이념과 직접적으로 매개될 경우 21세기가 요구하는 진보적 교육의 이념으로 업그레이드 될 수 있을 것이라고 본다.

4. 영상문화교육의 제도화 방안

1) 영상문화교육의 교육과정 편성의 기본 방향

앞서 말했듯이 <영상문화교육> 제도화의 기본과제는 무엇보다도 그간 학교 안과 밖에서 행해져 온 다양한 유형의 미디어교육을 <문화교육>이라는 형태의 새로운 초중등교육의 교육이념에 입각하여 정규교육과정으로 재조직화한다는 것이라고 할 수 있다. 물론 당장은 어렵다 해도 앞서 말한 광범위한 연대운동을 통해 문화교육의 이념에 입각한 새로운 교육과정이 정책적으로 실현된다고 가정할 때, 다른 교과와의 관계 속에서 이를 준비하고자 할 때 무엇보다 먼저 요구되는 것은 단지 학생들의 수요가 높다는 이유 이외에 21세기 문화교육의 중요한 교과로 자리잡아야 할 <영상문화교육>의 교육과정 편성의 원칙과 내용의 기본 틀이 무엇인가를 규명하는 일일 것이다. 다시 말해 <영상문화교육>의 교육적 목표와 과제가 무엇인가의 문제가 그것이다. 이를 몇 가지로 나누어 보면 다음과 같다.

(1) 우선 공교육 내에서 일반학생을 대상으로 한 소양교육으로서의 영상문화교육의 기본 목표와 과제는 무엇보다도 문화적 리터러시 중에서도 “영상적 리터러시”의 특성을 이해하고 이를 이용하여 초보적인 자기 표현을 가능하게 하는 능력을 키우는 것이라고 할 수 있다. 영상적 리터러시라고 할 때 무엇보다 먼저 시각적 리터러시와 영상기호의 상호관계가 문제가 될 것인 바, 양자의 관계는 생각보다 복잡하다. 영상기호와 시각적 문해력은 교집합을 이루는 관계라고 할 수 있지만, 영상기호는 그 외에도 청각기호와 문자기호, 연행기호 등과도 교집합을 이루기 때문이다. 이런 의미에서 영상기호는 종합적인 성격을 띠고 있다(종합예술로서의 영화). 그러나 다른 한편으로는 다른 언어나 기호에는 없는 영상기호 자체의 고유한 성격이 있는 데,이는 철저하게 직접적인 운동-이미지와 시간-이미지를 축으로 구성되어 있다(질 들뢰즈). 이런 맥락에서 볼 때 영상문화교육에서 핵심 목표가 되는 “영상적 리터러시”의 고유한 특성과 다른 기호들과 접합을 이루는 영상기호의 종합적이고 입체적인 특성을 동시에 파악하는 일이 관건이라고 할 수 있다.

(2) 실제 교과 영역을 구성하기 위해서는 주어진 영상물에 대한 이해와 새로운 영상물 만들기라는 차원에서 몇 가지 수준을 구별할 필요가 있다. 이를 크게 보면 영상물의 적극적 체험과 감상의 측면, 영상물의 내용에 대한 비판적 이해, 초보적인 수준에서의 영상물의 제작과 표현의 3 단위로 나누어 생각해 볼 수 있다. 이를 그동안 학교 안과 밖에서 수행해온 미디어교육의 프로그램 및 내용적 주안점들과 연계하여 재구성해 보면 다음과 같다고 할 수 있다. 우선 (a) 영상물의 적극적 체험 : 좋은 영화나 교양 다큐멘타리의 체험, 또한 이미 만들어진 영상물을 수동적으로 감상하고 체험하는 것이 아니라, 현장견학과 같은 제작과정에 대한 체험도 여기에 포함할 수 있을 것이다. (b) 영상물의 내용의 비판적 이해 : 주로 시청자단체 차원에서 수행해온 방송 모니터링이나 나쁜 영화나 광고물에 대한 비판적 이해(주로 메시지의 문제점이나 선정적 표현을 가려내기). (c) 초보적 수준에서의 영상물 제작기술의 습득과 실제로 만들어 보기 : 이 부분은 현재 중등학교 방송/영화/사진/애니메이션 동아리에서 일종의 매니아적인 성격의 학생들의 자생적 노력과 교사들의 지도에 의해 활발하게 진행되고 있는 부분이다. 그러나 이를 일반학생들에게 가르치기 위해서는 보다 체계적이고 집중적인 프로그램이 필요하다.

(3) 이와 같이 복잡한 형태의 영상 리터러시를 초중등교육과정의 교육과정에서 어떻게 이해시키고 학습하게 할 것인가를 따져보기 위해서는 청소년의 발달단계에 대한 고려가 필요하다. 현행 입시위주의 교육과정에서는 단지 초보적인 지식에서 어려운 지식으로 지식을 위계화하고 이를 12년의 교육과정으로 세분화하고, 나선형의 반복심화교육을 시켜왔으나, 지식/인성/정서/신체적 역능의 복합적 발달을 목표로 하는 문화교육의 입장에서 보면 청소년의 발달단계에 맞는 교육목표의 설정이 중요하다. 이에 대해서는 추후 보다 심도 있는 연구가 필요하겠으나 현재로는 해외 사례를 참고하여(유럽의 경우) 대체로 초등 2단계, 중등 2단계로 나누는 것이 가능하다고 본다. 이와 같은 발달 단계 구분 하에서 위의 3가지 교과영역을 적용해 보면 다음과 같은 편성이 가능할 수 있다고 본다.

	초등 1단계	초등 2단계	중등 1단계	중등 2단계
감상과 체험	60%	50%	30%	30%
비판적 독해	30%	30%	40%	40%
제작과 표현	10%	20%	40%	40%

물론 이와 같은 영역별/단계별 배분은 상대적인 비중을 표시하기 위한 것일 뿐이며, 더구나 중등 단계에서 영상전문가가 되기 위한 학생들에 대한 선택교과의 경우에는 다른 비율 편성이 필요할 것이다. 또한 각 영역에서도 단계별로 상이한 내용의 프로그램이 마련될 필요가 있다. 가령 감상과 체험의 영역에서는 이미 학생들이 집에서 본 영상물을 학교에서 반복해서 보여주는 것이 아니기 위해서는 개봉되지 않은 프로그램을 확보해야 하며, 이미 본 영화들의 경우에는 단순 감상문을 써서 제출하는 대신 선생-학생 간의 토론을 중심으로 수업을 운영하는 일, 방송국이나 제작현장을 답사하는 일 등 여러 유형의 프로그램이 필요할 것이다. 이런 방식으로 단계별로 프로그램의 유형을 다양화하고 입체화하는 일은 비판적 독해 영역에서도 필요하다. 또한 제작과 표현 영역에서도 초등과정에서는 단순한 그림 형태의 스토리보드 제작으로 출발해서, 만화 스토리 보드 제작, 슬라이드 몇 장으로 이어진 초보적 영상물의 제작과 표현, 1분짜리 무성 단편비디오의 제작 등으로 발전하는 방식도 생각해 보아야 할 것이다. 반면 사운드와 대사가 포함된 단편영상물의 경우에는 국어와 미술, 음악 , 연극 지도 교사들이 함께 참여하는 통합교과 형태의 프로그램이 필요할 수 있다(제작과 표현 이외에 비판적 독해 영역에서도 영상교과 전담 교사가 국어과 교사나 사회과/도덕과 교사와 공동수업을 운영하는 방식도 가능할 것이다).

2) 영상문화교과와 타 교과와의 관계

이런 맥락에서 영상문화교과는 그 특성상 타교과목들과 밀접한 관계를 가질 수 밖에 없다. 더구나 국어교과나 미술교과에서는 이미 많은 수업에서 슬라이드나 단편 애니메이션이나 비디오의 제작, 영화와 방송 프로그램의 감상이 이루어지고 있어 수업들간의 적극적인 관계 형성이 요구된다. 이 경우 영상문화교과는 영상리터러시의 고유한 특성을 가르치는 부분과 타 분야 교과와의 접합되는 부분으로 나뉘어질 수 있는데,

(1) 전자의 경우는 영상매체 발달사(영화사/방송사/애니메이션/게임/사진의 역사), 영상미학(영상리터러시의 미학적 특성에 대한 이해) 등을 중심으로 하는 이론 수업들과 장르별 제작기술에 대한 초보적인 수업(영화와 방송, 애니메이션과 사진 등 장르별로 기획/시나리오/촬영/편집/제작 등 공정별 워크샵)이 해당된다면,

(2) 후자의 경우는 여러 교과 선생님들의 공동 참여 하에서 여러 학급이 통합교과 형태를 취하면서 다양한 팀별로 주제를 설정하고 각기 한 편의 영상물을 공동제작하는 프로덕션 워크샵이 해당될 것이다. 이렇게 만들어진 작품은 교내 영상페스티벌에 출품되어 상영될 수 있을 것이다.

3) 시설/기자재 예산 등의 체계적 지원

현재와 같이 7차교육과정의 틀을 이용하여 일부 학교들에서 재량활동이나 특별활동을 통해 방송/영화/애니메이션/사진 동아리를 운영하고 있는 경우는 정규교과 도입에 앞서 현재 진행중인 재량활동이나 특별활동에 대한 기자재/시설/예산 지원이나 대외행사 조직화를 위한 지원 등이 시급할 수도 있을 것이며, 사정이 그렇지 못한 학교들의 경우는 재량활동이나 특별활동을 통해 동아리를 만드는 일이나 교사연수가 시급할 수도 있을 것이다. 그러나 이런 일들이 비록 교사와 학생들의 자발성과 열의에 의거하여 진행되고 있다 해도 입시중심의 지식편향교육의 큰 틀의 압력 속에서 틈틈이 이루어지는 것인 만큼 한계가 있고, 이런 한계로 인해 시설/기자재/예산/교사연수/프로그램의 지원 역시 제한받고 있는 것이 현실이다. 하지만 앞서 말한 <문화교육위원회>의 연대활동 및 국민캠페인을 통해 전체 교육정책의 방향이 수정되도록 하는 광범위한 노려이 병행된다고 가정하면서, 이 과정에서 교육당국에게 요구할 수 있는 시설/기자재/교사연수 등과 관련된 예산 요구를 다음과 같은 방식으로 단계별로  제기할 수 있어야 할 것이다.

(1) 1단계(학교 안과 학교 밖의 연결) : 전국의 모든 학교에 영상문화교육에 필요한 시설/기자재를 충분히 지원하려면 상당한 시간이 소요될 것인 바, 우선은 동/구 단위의 지역단위에 있는 기존의 공공문화기반시설(주민자체센터까지 포함하면 전국에 약 6000여개)의 일부를 개조하거나 새로 건물을 지어 청소년영상문화교육지원센터(또는 청소년미디어센터)를 설립하고, 이 센터들이 지역 내의 5-10개 학교들의 영상문화교육의 제작지원센터 역할을 하도록 문화부-교육부-행자부가 정책적/재정적으로 협력하는 일이 현실적으로 가능하다고 본다. 는 방법이다. 현재 많은 공공문화시설들이 전통적인 기능위주로 운영되고 있어 주민들이나 전문가들의 활용도가 매우 낮아 유휴공간을 확보할 수 있고, 일부 예산 증액과 조정이 이루어질 경우 우선 1-2년 사이에 구단위 센터 건립이 가능하며, 3-5년 사이에는 동단위 지원센터의 건립이 가능하다고 본다(이번 대선 후보들이 공히 약속한 문화/교육 예산 증액이 현실화될 경우 충분히 가능하다).

(2) 2단계(학교 내부의 시설 확충) : 학교 안-밖의 시설 연계가 이루어질 경우, 학교 안에도 영상물 감상실/아카이브와 함께 초보적인 제작기재를 갖출 수 있다. 그러나 이렇게 1/2단계를 구분하는 것은 잠정적이며, 교육당국의 의지에 따라 이 두 과정은 병행될 수 있다고 본다.

4) 교사 연수 및 교재와 지도서 등 프로그램 개발 지원

현재 중등학교의 미디어 교육 관련 교사들의 대부분은 대학이나 제작현장에서 영상전문교육을 받은 것이 아니라 개인적인 취미와 자발적인 노력에 의해 학생들을 지도하고 있어, 앞서 말한 바와 같은 체계적인 영상문화교육을 전담하기에는 역부족인 경우가 많을 것이다. 때문에 방학기간을 이용한 체계적인 연수교육에 대한 수요가 지속적으로 증가하고 있는 것 같다. 그러나 현재 미디어 교육 관현 교사연수는 교육정책 차원에서 시행되는 것이 아니라 전적으로 교사들의 자발적 노력에 의해 준비되고 시행되고 있어 체계적인 정비가 필요하다고 본다. 이번 문화연대 문화교육위원회 내에 구성된 <영상문화교육분과>가 이런 점에서 1차적인 도움을 줄 수 있을 것이다. 현재 문화교육위원회의 영상문화교육분과는 전국 각 대학의 영화학과 교수들, 영상원 교수들, 언론방송학과 교수들, 한국독립영화협회, 여러 영화제, 영상미디어액트의 전문가들 외에도 영화진흥위원회의 정책실 담당자들이 참여하고 있고, 청소년미디어센터 관련자 및 미디어교육협회 등 다양한 분야의 전문인력들이 참여할 예정인 바, <영상문화교육분과>에서는 2003년도 1년간 교재 개발과 교사연수 프로그램의 운영을 주요 사업계획으로 설정하고 있다. 우선 이런 노력들을 통해 (a) 그간 미디어교육에서 시행되어 온 교육프로그램들과 교육자료들을 체계적으로 정비하고, (b) 겨울방학과 여름방학 기간 동안의 집중적인 연수프로그램의 체계적 운영(7-10일간)이 가능토록 하고, (c) 빠른 시일 내에  전국 주요대학 차원에서 방학 이외의 기간 동안에도 일상적으로 관심있는 교사들이 참여할 수 있는 연수 프로그램의 운영이 가능하도록 준비해 나갈 예정이다(여기에 필요한 예산은 우선 교육부/영화진흥위원회/방송문화진흥원/애니메이션지원센터  등과 시도 교육청 및 기타 단체를 통해 지원받는 방안도 연구중이다).

5. 영상문화교육분과의 2003년도 사업계획

그밖에도 제도화 방안과 관련하여 많은 논의와 연구가 필요할 것이나, 여기서는 단지 새로 시작되고 있는 <문화교육운동> 전체와 영상문화교육의 상관관계 및 영상문화교육의 제도화를 위해 생각할 수 있는 기본적인 사항들을 살펴보는 것으로 맺으려 한다. 보다 구체적인 논의와 연구는 아래와 같은 방식으로 시행될 문화연대 문화교육위원회의 영상문화교육분과의 2003년도 사업계획의 일정에 따라 활발하게 진행될 예정이므로, 이 과정에  미디어교육 관련 교사들의 적극적 참여가 있을 경우 소기의 성과가 있을 것으로 본다.

(1) 2개월 간격의 정기 포럼 개최와 결과의 정책화 사업 :

1차 : 총론적 형태의 영상미디어교육의 제도화 방안

2차 : 교육목표와 교육과정 편성 / 평가제도/시설및 기자재 지원방안 등과 관련된

2004년도 국고예산 편성안

3차 : 영상 리터러시의 개념과 발달단계에 따른 영상문화 교육과정의 편성

(초등 / 중등 / 대학에서의 전문교육)

4차 : 영상문화교육의 적정 평가제도 수립

(초등 / 중등 / 대학에서의 전문교육/ 각종 영상제)

5차 : 영상문화교육의 공교육 내 제도화를 위한 중장기 예산편성 방안

6차 : 영상문화교육의 교재개발과 교사연수 프로그램의 체계화 방안

(2) 교재 및 지도서 개발 연구 프로젝트 진행 : 1년간

- 분야별 연구팀 구성 : 감상체험 영역/비판적 독해 영역/제작기술과 표현 영역

- 교재개발 워크샵 운영

- 최종 교재 개발과 교육자료 보고서 제작

(3) 방학기간을 이용한 교사연수 프로그램 운영

- 교사연수 프로그램의 기본안 마련 워크샵

- 교사 연수 프로그램의 운영

- 교사연수 프로그램의 운영 결과에 대한 평가 워크샵 개최(끝).